Com poden els alumnes gestionar la seva formació? Fins a quin punt fomentem
una educació autònoma i responsable?
Durant entrades posteriors veníem parlant d’una educació activa i centrada en l’alumne, portant-nos a parlar de nous rols docents. Ara bé, el fet de
passar del professor transmissor als nous rols, implica que l’alumne hagi de
desenvolupar una major autonomia i responsabilitat a l’hora de gestionar la
seva formació, i això ho podem treballar partint del procés d’autoregulació de
l’aprenentatge, el qual presentarem partint del model cíclic de Zimmerman (2000). Aquest, segons Panadero i Alonso-Tapia (2014), es divideix en tres fases:
planificació, execució i autoavaluació.
Respecte a la fase de planificació, Zimmerman parla d’una primera part
centrada en l’anàlisi de la tasca, una aplicació pedagògica directa on
l’alumne, a través d’un procés metacognitiu, estableix els objectius a assolir
i planifica les estratègies per realitzar la tasca. Parlem d’un procés
ensenyable, fins a assolir l’autonomia, i que cal tenir en compte per connectar
amb l’interès dels alumnes. Per això, cal tenir en compte les creences automotivadores dels alumnes, les expectatives, motivacions, interessos i
valors que influeixen a l’hora d’aprendre. Encara que hauríem d’incloure les
emocions, és important que els docents connectin amb els interessos i valors,
de mostrar expectatives que no condicionin els resultats dels alumnes, de
mostrar confiança. A més, convé orientar les metes a assolir.
Pel que fa a l’execució, parlem d’una fase on l’exercici metacognitiu és
essencial. Zimmerman parla d’una primera part, l’auto-observació, on valora el
treball que està realitzant (i si convé realitzar modificacions). Per
aconseguir-ho, portarien a terme dues activitats: l’automotorització, on
l’alumne compara el que fa amb els criteris (el docent ha de deixar clars els
estàndards d’avaluació), i l’autoregistre, on l’alumne anota totes les dades
relatives al procés i que ajuda a monitoritzar i reflexionar. Per això, és
important que els docents programin espais i eines de reflexió. A més, també
existeix una part d’autocontrol, ja que l’alumne ha de controlar els factors
externs que poden afectar a la seva activitat. Com a docents, cal tenir en
compte els factors que poden alterar les emocions, les quals afecten l’aprenentatge
i als resultats.
Per últim, a la fase d’autoreflexió, trobaríem dues subfases: autojudici i
autoreacció. Pel que fa a la primera, parlem de la fase a la qual l’alumne
avalua la seva activitat, sent essencial la capacitat reflexiva, especialment a
l’hora de detectar errors i gestionar-se. A aquest exercici, el qual remarca la
idea de l’error com a motor d’aprenentatge, l’acompanya el procés d’autoreacció,
el qual pot tenir efectes positius (inferència adaptativa) o negatius (inferències
negatives). Per això hem de tenir present la importància del control de les
emocions, sent capaç d’acompanyar a l’alumne.
L’aprenentatge autoregulat, doncs, es presenta com un procés essencial quan
l’objectiu de l’alumne és aprendre (i no una nota). Parlem de la forma, per excel·lència,
d’apoderar a l’alumne, de fer-li partícip de la seva formació, i això ens porta
a qüestionar-nos: estan tots els alumnes capacitats? Quan són suficientment
responsables per autoregular-se?
Bibliografia:
Panadero, E. y Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros
alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del
aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2),
450-462. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/167/16731188008.pdf
Zimmerman, B. J. (2000).
Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.
R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook
of self-regulation (pp. 13-40). San Diego: Academic Press.
